Kritik der Chancengleichheits-Kritik

Von Andreas Kemper

Bereits zum dritten Mal habe ich nun mit den Leuten der „Desktruktive Kritik“ in Münster über Leistungsideologie im Bildungssystem diskutiert. Die „Destruktiven Kritik“ steht der marxistischen Gruppe Gegenstandpunkt nahe. Zu diesem Umfeld zählt auch Freerk Huisken aus Bremen, der am letzten Mittwoch einen Vortrag mit der These „Ausbildung macht dumm“ hielt. Ein zentraler Punkt in seiner Argumentation ist, dass unser Bildungssystem nach Leistung und nicht nach sozialer Herkunft selektiert. Im Folgenden kritisiere ich diese These, die er in dem Artikel „Missverständnis ‚Chancengleichheit‘“ publiziert hat, sowie einige Argumente, wie sie in der Diskussion zu seinem Vortrag zu Tage traten.

Kritik der Chancengleichheit, fehlende Kritik der Chancengerechtigkeit

Um Missverständnisse vorzubeugen: „Chancengleichheit“ ist ein liberales Konzept, welches in den 1960er Jahren entwickelt wurde, nachdem Picht die „Bildungskatastrophe“ festgestellt hatte und später die sozialliberale Koalition mit einigen Maßnahmen versuchte, mehr Arbeiterkinder zum Abitur zu führen. Es gab einen Mangel an Ingenieuren und anderen Berufen, die eine akademische Ausbildung erforderten, und dieser Mangel konnte nur behoben werden durch eine Verbreiterung der Bildungstrichter. Die Kritik an der Chancengleicheit wurde seinerzeit vor allem von Helmut Heid geübt, und vor einigen Jahren haben wir diese Kritik in Wikipedia dokumentiert. Seit den 1970er Jahren wurde das Konzept der Chancengleichheit allerdings auch von konservativen Kräften kritisiert. Der RCDS setzte bereits vor 40 Jahren dem liberalen Konzept „Chancengleichheit“ sein konservatives Konzept „Chancengerechtigkeit“ gegenüber. War vor 40 Jahren „Chancengerechtigkeit“ noch ein marginalisierter Sprach“duktus“, so ist dieses Konzept heute hegemonial – was sich sowohl in der Verdrängung des Begriffs „Chancengleichheit“ zeigt, als auch in der Ersetzung sozialkompensatorischer durch „hochbegabungs“fördernder Projekte. Chancengleichheit hieß, dass auch Arbeiterkinder die Chance erhalten sollten, gleichzuziehen. Chancengerechtigkeit heißt vor allem, dass die „Besseren“ „Besseres“ verdienen als die „Normalen“. Chancengleichheit basierte auf einer Leistungsideologie, Chancengerechtigkeit weist den unterschiedlichen Klassen je ihre Chancen zu: Arbeiterkinder sollen die Chance erhalten, studieren zu können, aber Akademikerkinder sollen dann auch die Chance erhalten, eine Elite-Uni zu besuchen – bislang seien zu sehr die Chancen der Arbeiterkinder fokussiert worden, jetzt müssten endlich auch mal die Chancen der vernachlässigten Akademikerkinder Beachtung finden, fordert das Konzept Chancengerechtigkeit. Diese Kritik an Chancengerechtigkeit findet sich in den Papieren von Huisken nicht. Er fixiert sich noch immer auf die alte Kritik an der Chancengleichheit. Diese Kritik ist tiefgründig und vernichtend, geht eventuell sogar über Heids Kritik hinaus, hat aber neben dem Fehler, dass sie auf ein nicht-hegemoniales Modell einschlägt, noch das Manko, dass sie Behauptungen der Leistungsideologie übernimmt, die bewiesenermaßen falsch sind.

Soziale Herkunft und Leistungsgerechtigkeit

Freerk Huisken schreibt in „Missverständnis ‚Chancengleichheit‘“:

„Der Schule kommt es darauf an, in dem großem Bildungstest die Leistungsstärksten des Nachwuchses zu ermitteln und zwar ganz unabhängig von ihrer gesellschaftlichen Herkunft. Diesen Siegern werden später gesellschaftliche Führungspositionen anvertraut. Die Verlierer dürfen sich zwischen Lohngruppe 8 und Hartz IV tummeln. Das Ständeschulwesen, welches Kindern der unterschiedlichen Klassen und Schichten unterschiedliche Ausbildung zuteil werden ließ, hat der demokratische Staat abgeschafft und durch die Leistungsschule erstezt.“

Das ist falsch. Er belegt diese These auch nicht, sondern übernimmt sie aus der Ideologie des Bildungsapparates. Jetzt gerade liegt eine neue Auswertung der IGLU-Studie bei der Kultusministerkonferenz, die darauf verweist, dass nicht die Leistungsstärksten eine Gymnasialempfehlung durch die Lehrer_innen erhalten und erst Recht dann nicht aufs Gymnasium gelangen, wenn die Eltern entscheiden können, sondern dass die Soziale Herkunft eine zentrale Rolle spielt: Facharbeiterkindern brauchen 600 Punkte, Kinder aus der höchsten Dienstklasse nur 500 Punkte für eine Gymnasialempfehlung. Die Ausrede der „Prognostik der Lehrkräfte“ kann man nicht gelten lassen, da PISA bei 15jährigen die selbe Falschsortiertheit feststellt und eine Studie vom „Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung“ auch psychologische Faktoren wie Neugier, Offenheit und Kooperation in Tests einfließen ließ und ebenfalls bestätigen konnte, dass überforderte Schüler_innen auf dem Gymnasium hauptsächlich Akademikerkinder seien, während unterforderte Schüler_innen auf der Hauptschule aus der Arbeiterschicht stammten:

„Es sind daher eher sekundäre Herkunftseffekte, die zu einem Underachievement führen. Vor allem die Entscheidungen von Lehrer/innen und Eltern und weniger die Leistungs- bzw. Notenunterschiede zwischen Kindern unterschiedlicher Schichtzugehörigkeit legen nach der Grundschule ihren weiteren Bildungsweg fest.“(Uhlig, Solga, Schupp: „Ungleiche Bildungschancen: Welche Rolle spielen Underachievement und Persönlichkeitsstruktur?“, April 2009, S. 26)

Die Lehrer_innen werden dazu angehalten zu selektieren und gehen hierbei oftmals klassistisch vor, sie diskriminieren aufgrund ihrer Vorurteilsstrukturen Kinder aus den sogenannten unteren Schichten. Eine Studie aus Oldenburg konnte die These belegen, dass Lehrer_innen Schüler_innen schlechter beurteilen, wenn deren Vorname auf eine Herkunft aus der sogenannten Unterschicht hinweise. „Was mich bei der Studie allerdings überrascht hat, war die Deutlichkeit und die Schärfe, mit der die befragten Lehrer über bestimmte Namen urteilen – und mit welcher Bestimmtheit sie davon ausgehen: Das ist kein Vorurteil, das ist eigene Erfahrung, das ist die Wahrheit.“, so die Betreuerin der Studie, Astrid Kaiser, über die klassenspezifischen Vorurteilsstrukturen von Lehrenden in Grundschulen. Ob man deshalb das Schulwesen der Bundesrepublik Deutschland als „ständisch“ bezeichnen kann, ist eine andere Frage. Sicherlich ist es nicht in erster Linie leistungsorientiert.
Hinzu kommt ein Punkt, den Huisken eingesteht, der aber seiner These der Leistungsorientierung zuwider läuft. Wenn es der Schule darum gehe, die „Leistungsstärksten“ des Nachwuchses zu ermitteln, das ist die These Huiskens, dann müsste sie tatsächlich auch die außerschulischen Bedingungen berücksichtigen. Denn sonst fließen Faktoren der gesellschaftlichen Herkunft in die Testergebnisse ein und verzerren die Leistungsfähigkeit. Ein Kind, welches die gleichen Testergebnisse ohne externe Nachhilfe schafft, ist nunmal „leistungsstärker“ als eines, welches den Stoff zwei- oder dreimal durchpauken muss. Wenn die Schule diese Faktoren der ungleichen Ausgangslagen ignoriert, so gehört dies zum Konzept der „Chancengleichheit“, es widerspricht aber der Idee, tatsächlich die „Leistungsstärksten“ herauszufiltern. Man könnte also argumentieren, dass mit dem methodischen Konzept der „Chancengleichheit“ nicht die „Leistungsstärksten“ ermittelt werden können. Dies macht Huisken jedoch nicht. Er schreibt, dass PISA zeige, dass sich

„die demokratische Leistungsschule im Ergebnis erneut als Klassenschule erweist. Dies sollte man jedoch nicht fehlender Chancengleichheit im Verfahren des Leistungslernens anlasten. Seine Ursache hat dieses Paradoxon darin, dass ich Kinder mit höchter unterschiedlicher theoretischer Vorbildung und geistiger Ausstattung dem chancengleichen Test zu unterziehen haben.“

Huisken kritisiert hier also das Chancengleichheitskonzept. Er schreibt nichts dazu, warum das Bildungssystem darauf verzichtet, die tatsächliche Leistungsfähigkeit zu ermitteln. Wenn es um die Ermittlung der Leistungsfähgkeit ginge, wenn es darum ginge, Menschen zu ermitteln, denen man Führungsaufgaben anvertrauen kann, dann entspricht dieser Logik doch, dass man Führungskräfte möchte, die man nicht ständig zur Nachhilfe schicken muss, sondern die selbstständig arbeiten können.
An zwei Punkten setzt hier also die Kritik an Huiskens Kritik der Chancengleicheit an. Zum einen erklärt er nicht, warum das Bildungssystem auf das schlechte Auslesemodell „Chancengleichheit“ setzt, welches die tatsächliche Leistungsfähigkeit verzerrt aufgrund ungleicher Ausgangsbedingungen. Zum zweiten ignoriert er, dass gar keine Chancengleichheit besteht, da Arbeiterkinder bei gleich guten Testergebnissen schlechter behandelt werden als Akademikerkinder. Fazit: es werden nicht die „Leistungsstärksten“ ermittelt, weil a) die außerschulischen Bedingungen nicht berücksichtigt werden bei der Ermittlung von Leistungsergebnissen und b) diese Leistungsergebnisse nur zum Teil Berücksichtigung finden und ebensosehr die soziale Herkunft eine Rolle spielt bei der Überwindung der künstlichen Bildungsbarrieren.

Die Veranstalter des Bildungswesens

Freerk Huisken ignoriert die empirischen Ergebnisse, da diese nicht in das Theoriekonzept passen, wonach es den „Veranstaltern des Bildungswesens“ vor allem darauf ankomme, das „nötige Angebot an Ausbildungsplätzen“ auszuspucken:

„Ihnen kommt es wirklich nur darauf an, dass das Schulwesen für die Nachfrage auf den nach Elite und Masse sortierten Arbeitsmärkten immer das nötige Angebot an Ausgebildeten ausspuckt, mit dem die Konkurrenzfähigkeit des nationalen Bildungsstandorts verbessert wird.“

Auch das ist falsch, beziehungsweise nur halb richtig. Nicht zuletzt der Schulkampf in Hamburg zeigt, dass die Interessen der Wirtschaft und die Interessen der Privilegierten nicht identisch sind. Der Initiative „Wir wollen lernen“ geht es um die Privilegiensicherung für ihre Kinder und nicht um die Verbesserung des „nationalen Bildungsstandorts“. Ole von Beust stellt sich als CDU-Bürgermeister gegen die eigentliche Klientel der CDU-Wähler, weil er weiß, dass wir uns wie in den 1960er Jahren wieder in einem Zustand der „Bildungskatastrophe“ befinden. Es werden eben zuwenig gut „Ausgebildete ausgespuckt“. Die Studierendenquote muss mindestens auf den Level des Durchschnitts der OECD-Staaten angehoben werden und die Zahl der „Risikoschüler“ muss verringert werden. Die bildungsökonomischen Forderungen der wirtschaftsnahen Institute verhallen bei der CDU nicht mehr ungehört. Diese öknomischen Fragen der Bildung interessieren jedoch nicht in den reichen Villenvierteln Hamburgs. Ihnen geht es um Fragen der Klassenreproduktion, um die Sicherung der Privilegierung ihrer Sprösslinge. Sie sind nicht daran interessiert, dass die „Leistungsstärksten“ ermittelt werden oder dass die Studierendenquote erhöht wird. Ihr Kind soll genau wie sie selber Anwalt, Zahnärztin oder Professor werden. Und sie sind erfolgreich: von der Abschaffung des „Elternwillens“ bei der Entscheidung, auf welche Schulform die Kinder nach der Schule wechseln, ist keine Rede mehr. In Hamburg werden Kinder also auch mit einem Notendurchschnitt von 4 auf das Gymnasium gehen, wenn die Eltern dies wünschen.
Neben ökonomischen Fragen spielen also auch Fragen der Klassenreproduktion eine Rolle bei der Gestaltung des Bildungssystems. Die Vertretung der Interessen der Privilegierten und die der Unternehmen sind nicht identisch und prallen in Hamburg in aller Deutlichkeit aufeinander.

Unterschiedliche Leistungs-Habitus

Huisken unterscheidet keine Leistungsideologien. Sie würde den Kindern in der Schule gleichmäßig eingetrichtert. Tatsächlich gibt es aber große bzw. feine soziale Unterschiede in der Internalisierung von Leistungsidealen je nach sozialer Herkunft. Ich als Arbeiterkind musste nicht nur dem Bildungsapparat gegenüber legitimieren, dass ich studieren darf, sondern auch meiner sozialen Herkunftsgruppe gegenüber. Intuitiv versuchte ich als Hauptschüler dem Stigma des Klassenverrats dadurch zu entgehen, dass ich in meinem Bildungsaufstieg deutlich machen konnte, dass ich nicht aufgrund eines unangebrachten Fleißes oder durch Betrug aufstieg, sondern weil ich „etwas auf dem Kasten“ hatte. „Aufstreben“ bedeutete in meinem Freundeskreis eine Distanzierung, eine Abwertung der eigenen Herkunft. Akzeptiert wurde aber, wenn man ohne Streben oder gar Mogeln, Abitur machte. Ich jedenfalls hatte diese spezifische Form von Begabungsideologie internalisiert.
Anders jedoch verhält es sich mit der mittleren Klasse mit ihrem Habitus des Strebens und der herrschenden Klasse, denen die oberen Positionen „von Natur aus“ zustehen. Mittelschichtskinder haben kein schlechtes Gewissen, wenn sie fleißig sind. Gleichzeitig glauben sie nicht an Leistung, sondern an Selektion. Wenn es in der Schule üblich ist, Spickzettel zu schreiben oder sonstwie das Leistungsbeurteilungssystem auszuhebeln, dann hat man ein anderes Verhältnis zu dieser Form von Wettbewerb, als es Sportbegeisterte haben, deren Ethos es ihnen verbietet, zu betrügen. Beim Fußball stellen die Kinder eigenständig möglichst faire Bedingungen her, bei Tests wird gemogelt. Niemand in der „Mittel-“ und „Oberschicht“ glaubt wirklich, dass das System die Leistungsstärksten durch Tests ermittelt.
In den sogenannten unteren Schichten wirkt die symbolische Gewalt, sie stellen erst gar keine Ansprüche nach einer Limousine und einen großen Swimmingpool im Garten. Sie glauben aber nicht, dass man mit Leistung zum Millionär werden kann.
Privilegierte glauben auch nicht an Leistung. Sie glauben daran, dass sie ein Recht haben, privilegiert zu sein. Und sie glauben an jedes System, welches ihnen dieses Recht zusichert. Wenn Jurastudenten Bücher in Bibliotheken verstecken, dann haben sie nicht das meritokratische Ideal internalisiert, dass die Besten weiterkommen sollen. Sondern sie gehen davon aus, dass sie das ihnen angestammte Recht, als Jurist beruflich tätig werden zu können, auch durch eine Umgehung der Spielregeln im universitären Betrieb durchsetzen können. Das hat nichts mit Leistungsideologie zu tun, sondern mit einer Akzeptanz eines Systems (inklusive der Möglichkeiten, die offiziellen Spielregeln zu übergehen), welches ihnen gemeinhin Privilegien zugesteht.

Was wäre gewonnen, wenn Arbeiterkinder studieren?

Als Arbeiterkind muss ich mir so eine Frage von einem Professor eigentlich gar nicht bieten lassen. Auch bei der anschließenden Diskussion erdreisteten sich verbeamtete Akademiker_innen mit akademischer Herkunft, mich zu fragen, was dadurch gewonnen wäre, wenn Arbeiterkinder studieren und dafür Akademikerkinder nicht studieren könnten. Es würde doch dann alles beim gleichen bleiben, es wäre doch egal, ob die Führungskraft eine „niedrige“ oder eine „hohe“ soziale Herkunft habe.
Okay, abgesehen davon, dass ich Leuten, die so argumentieren und als Akademikerkinder einen relativ guten Job haben, am liebsten ein „Ihr blöden Arschlöcher“ entgegnen würde, was ich leider so gut wie nie mache, gibt es tatsächlich Gründe, warum es nicht egal ist, dass Arbeiterkindern systematisch vom Studium ausgeschlossen werden.
Es ist problematisch, wenn Menschen nicht aufgrund inhaltlicher Kompetenz verantwortliche Aufgaben übernehmen, sondern weil ihnen dies aufgrund ihrer sozialen Herkunft zugesprochen wurde. Der Aufstieg in höhere Positionen bleibt hingegen nicht ganz ohne Einfluss auf die Herkunftsgruppe. Oftmals brauchte es in Familien einen Bildungsaufsteiger, der dann als Eisbrecher dafür sorgte, dass die anderen Arbeiterkinder auch studieren konnten. Ärzt_innen, Lehrer_innen, Professor_innen mit Arbeiterherkunft können sich in der Regel besser in Arbeiter einfühlen. Es erhöht die Lebensqualität von vielen Menschen, wenn nicht systematisch Menschen aufgrund ihrer Herkunft vom Studium ausgeschlossen werden. Studium heißt nicht nur im Sinne der Wirtschaftsanforderungen zu studieren. Sondern für mich hieß dies auch: rauskommen aus der Provinz, in WGs mit anderen Studierenden zusammen zu wohnen, über Gesellschaftstheorien auf einem hohen Niveau diskutieren zu können, an politischen Veranstaltungen teilnehmen zu können, wie jetzt am vergangenen Mittwoch, Zugriff auf Bibliotheken und Rechnernetzwerke zu haben, den Uni-Bluff entlarven zu können, in Fachschaften und Studierendenvertretungen Kritik am bildungsbürgerlichen und wirtschaftsnahen Bildungssystem äußern zu können. Sich dafür einzusetzen, dass Arbeiterkinder studieren können, bedeutet auch, die Diskriminierung von Arbeiterkindern zu bekämpfen. Es ist einfach ungerecht, dass Arbeiterkinder nicht nur finanziell benachteiligt sind, sondern auch noch bildungsbenachteiligt werden. Wenn Kinder von reichen Eltern irgendwann ein Vermögen oder zumindest ein Haus erben, dann sollen sie nicht auch noch Bildungsvorteile genießen. Zudem erfahren Arbeiterkinder die Widersprüche des Bildungssystems direkt am eigenen Leib, während Akademikerkinder im Bildungssystem vermutlich in ihrer scholastischen Sichtweise gestärkt werden und das Bildungssystem als widerspruchsfrei empfinden. Und dies ist ein wesentlicher Unterschied. Denn wenn man Arbeiterkinder auf die Widersprüche im Bildungssystem aufmerksam machen kann, die sie in der ein oder anderen Weise alle selbst erfahren haben, dann ist man ganz schnell bei einer Diskussion über die Klassengesellschaft und den Kapitalismus, der bestimmte Menschen privilegiert und andere benachteiligt. Und diese Fragen weisen über Bildungsfragen hinaus.

Krise der Klassenreproduktion

An anderer Stelle wurde im Dishwasher bereits auf Fragen der Klassenreproduktion eingegangen. Nach Thomas Kuczynski erhalten Anwält_innen, Ärzt_innen, Lehrer_innen höhere Gehälter als Arbeiter_innen, weil die Kosten höher sind, ihre Kinder in die entsprechende berufliche Position zu bringen. Diese Fragestellung Huiskens: „Was würde sich ändern, wenn Arbeiterkinder studieren würden?“ ist utopistisch. Die Reproduktion der Arbeitskraft ist zugleich eine Klassenreproduktion. Mit einer Zunahme von studierenden Arbeiterkindern würden die Mechanismen der traditionellen Klassenreproduktion in Frage gestellt werden. Einige politische Maßnahmen deuten darauf hin, dass die typisch deutsche Klassenreproduktion bereits in eine Krise geraten ist. Zum einen hat der Staat mit dem Elterngeld massiv zugunsten der traditionellen Klassenreproduktion agiert, seit zwei Jahren erhalten gut verdienende Eltern 1.800 Euro monatlich für ein Jahr als Geschenk, mit dem Ziel, dass sie ihre klassenspezifischen beruflichen Positionen später durch ihre Kinder ersetzen. Zum zweiten ist in Hamburg, Berlin und NRW ein Schulkampf ausgebrochen, wo sich die Wirtschaft gegen die bisherige Formen der Klassenreproduktion stellt und zum dritten wird seit einem halben Jahr ein Klassenrassismus salonfähig, der die „Minderwertigkeit“ der „Unterschicht“ betont und vor eugenischen Lösungsmöglichkeiten nicht zurückschreckt. Deutschlands „Eliten“ haben sich radikalisiert und zwar hauptsächlich entlang der Klassenreproduktionsfragen.
Statt also utopistisch und auch ein wenig zynisch zu fragen: „Was wäre schon gewonnen, wenn Arbeiterkinder studieren?“, wäre es sinnvoller sich die realen Kämpfe anzuschauen, die momentan in aller Deutlichkeit stattfinden vor dem Hintergrund, dass mit dem bisherigen Bildungssystem die Arbeitskraft nicht ausreichend reproduziert werden kann.

Erfahrungsansatz

Ein weiterer Kritikpunkt am Ansatz Huiskens, der weniger im Artikel „Missverständnis ‚Chancengleichheit‘“ zu finden ist, als in seinem Vortrag, richtet sich an sein Ideologie-Verständnis. Seine These war, dass das Bildungssystem die Menschen dazu bringt, an die Leistungsideologie zu glauben. Dieser Glaube an die Leistungsideologie sei Dummheit. Dummheit sei also nicht das Fehlen von Wissen, sondern die Internalisierung eines Beurteilungssystem, mit dem man weder zu richtigen Fragestellungen noch zu richtigen Antworten kommt.
Ich bezweifel allerdings, dass Menschen einfach so eine Ideologie übernehmen, nur weil sie ihnen vermittelt wird. Diese Denkweise ignoriert Gewalt- und Herrschaftsverhältnisse. Gerade in Deutschland, wo noch keine Revolution gelungen ist, mussten die unteren Schichten immer wieder in Phasen der Restauration massive traumatisierende Gewalterfahrungen hinnehmen. Kinder aus unteren Schichten wurden geprügelt, als Söhne und Töchter, als Schüler_innen, Kinderarbeiter_innen, als Lehrlinge. Die Gewalterfahrungen und die Misserfolge in den Aufständen bleiben nicht in einer Familiengeneration konserviert, sondern übertragen sich. Wenn Bildungsaufsteiger_innen die Erfahrung machen, dass ihnen ihr Körper im Weg steht, wenn sie am „falschen Ort“ plötzlich rot werden, schwitzen, zittern, sich tolpatschig oder irgendwie anders körperlich merkwürdig bewegen, wenn sie stottern oder mit einem Blackout konfrontiert sind, wenn ihre Stimme schrill klingt oder sie beim Reden sich selber zuhören und denken, dass bin ich gar nicht, oder wenn sie innerlich einfach nur unruhig sind und kein gutes Körpergefühl haben, dann liegen hier psychosomatische Effekte vor, die nicht mit einer Ideologie erklärt werden können, sondern deren Grundlage ein tradiertes Wissen ist, welches sagt, dass es gefährlich werden kann, wenn der Schuster nicht bei seinen Leisten bleibt. Was hier wirksam ist, sind nicht Gedankenzusammenhänge, der logische Stringenz zu überüfen ist, sondern Erfahrungen, die über Jahrhunderte in den Familien tradiert werden. Und diese Erfahrungen sind unterschiedlich. In Deutschland laufen sie in den unteren Schichten auf ein „man kann ja doch nichts machen“ hinaus, und bei der herrschenden Klasse: „mir gehört die Welt“. Erst auf dieser gesäten Gewalt können ideologische System wachsen. Aber sie werden entsprechend nicht bei den Reichen und bei den Armen in der gleichen Weise geglaubt.
Will man die Ideologie knacken, so reicht es nicht, sie zu entlarven, sondern man muss die Menschen bei ihren Erfahrungen abholen, ihre Erfahrungen mit der Ideologie lösen.

Fazit

Natürlich ist die Ideologie der Chancengleichheit Unsinn. Schlimmer noch ist die jetzt praktizierte Ideologie der Chancengerechtigkeit. Beide Ideologien verfolgen unterschiedliche Interessen und widersprechen sich. Im ersten Fall geht es darum, den Unternehmen genügend Ausgebildete zur Verfügung zu stellen, bei der Chancengerechtigkeit hingegen geht es um die Interessen der Privilegierten bei der Klassenreproduktion. Beide Ideologien müssen kritisiert werden. Die Kritik darf eben nicht auf die Teile der Ideologie hereinfallen, in denen behauptet wird, es selektiere in der Weise gerecht, dass tatsächlich die „Leistungsstärksten“ herauselektiert werden. Die Widersprüche müssen insgesamt aufgedeckt werden und es muss ein politischer Ansatz vorhanden sein, der sich nicht im Aussprechen der Wahrheit erschöpft. Arbeiterkinder werden massiv diskriminiert. Ihre Diskriminierung im Bildungssystem mit dem Hinweis zu übergehen, das Bildungssystem diene nur den ökonomischen Interessen der Wirtschaft, und es sei demnach völlig egal, welche soziale Herkunft die Inhaber bestimmer durch das Bildungssystem zugeordnete Positionen innehaben, ist nicht nur menschenverachtend in der Weise, dass Menschen auch vor der Etablierung des Sozialismus ein Recht auf ein gutes Leben haben, sondern übersieht auch Möglichkeiten zu emanzipatorischen politischen Veränderungen. Diese können durch die politisierten Widerspruchserfahrungen von Arbeiterkindern im Studium entstehen.

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17 Antworten auf „Kritik der Chancengleichheits-Kritik“


  1. 1 Administrator 03. Mai 2010 um 18:45 Uhr

    Hallo

    Ich habe die Kommentare verschoben in den Bereich „Erfahrungsberichte“. Ihr findet sie hier: Workshop: Biographische Erfahrungen

  2. 2 Andreas 19. Mai 2010 um 14:42 Uhr

    Ergänzend zu den Ergebnissen der IGLU-Studie, die deutlich macht, dass Arbeiterkinder nicht nur primär diskriminiert werden, nämlich dadurch, dass das Leistungssystem angeblich blind gegenüber den sozialen Herkünften sei und damit die unterschiedlichen Voraussetzungen ignoriert, sondern dass Arbeiterkinder eben auch sekundär diskriminiert werden, dass sie nämlich bei gleichen Ergebnissen ebenfalls schlechter behandelt werden, kann die Studie der Uni Mainz herangezogen werden, die ebenfalls feststellt, dass 70 Prozent der Kinder mit einer sogenannten hohen sozialen Herkunft bei einem Notendurchschnitt von 2,5 auf das Gymnasium wechseln, aber nur 20 Prozent mit einer sogenannten niedrigen sozialen Herkunft mit einem Notendurchschnitt von 2,5.

    Hier die Pressemitteilung zur Studie:
    Schulübergang: Kinder weniger gebildeter und einkommensschwacher Eltern werden diskriminiert

  3. 3 Sortierer 20. Mai 2010 um 5:45 Uhr

    Ist die Diskriminierung das Entscheidende? Oder hat hier jemand auch eine Kritik an der Sortierung von Menschen und deren Lebensperspektiven? Soll man wirklich für mehr Bonzenkinder die Gosse fordern? Was ist denn gewonnen, wenn künftig 50% Arbeiterkinder zu den Ausbeutern gehören? Gibt es deswegen weniger Armut?

  4. 4 Andreas 20. Mai 2010 um 14:31 Uhr

    Ist die Diskriminierung das Entscheidende? Oder hat hier jemand auch eine Kritik an der Sortierung von Menschen und deren Lebensperspektiven?

    Das steht doch oben im Text. Es geht in der Bildungspolitik nicht formal um Sortierung, sondern um Klassenreproduktion. Du musst doch die Ursachen der Sortierung hinterfragen. Wer hat ein Interesse an der Sortierung, warum gibt es sie, wem nutzt sie, wem schadet sie, wer will sie abschaffen, wer will sie verschärfen? Diese Fragen kann man nicht ignorieren, schon gar nicht dann, wenn man die Sortierung abschaffen will.

    Soll man wirklich für mehr Bonzenkinder die Gosse fordern?

    Man sollte für diejenigen die Gosse fordern, die die Gosse fordern. Wenn sie eine Gosse haben wollen: bitte schön, viel Spaß damit.

    Was ist denn gewonnen, wenn künftig 50% Arbeiterkinder zu den Ausbeutern gehören?

    Mal durchrechnen: wenn man berücksichtigt, dass nicht alle Arbeiterkinder arbeiten (Kindheit, Alter, Erwerbsunfähigkeit), aber insgesamt 50% der Arbeiterkinder zu den Ausbeutern gehören, also sich zu den anderen Ausbeutern (Akademikerkinder) hinzugesellen, dann würden auf jeden Arbeiter zwei oder drei ausbeutende Chefs kommen. Was wäre damit gewonnen? Nichts. Da hast du recht. Es sollten 100% Arbeiterkinder Ausbeuter werden und keiner mehr ausgebeutet werden.
    Was soll die Frage? Wer fordert, dass 50% der Arbeiterkinder Ausbeuter werden sollen? Die Forderung nach einer allgemeinen Zugänglichkeit zu den Wissensressourcen in dieser Gesellschaft ist wohl kaum gleichzusetzen mit der Forderung, dass sich die soziale Herkunft der Ausbeuter ändert.
    Dennoch muss auch die Kritik daran erlaubt sein, dass sich die Wirtschaftselite aus sich selbst rekrutiert. Diese Kritik zielt nicht darauf ab, die soziale Herkunft der Wirtschaftselite ändern zu wollen, sondern sie greift die Legitimation der Wirtschaftselite an.

    Gibt es deswegen weniger Armut?

    Definiere Armut.

  5. 5 Apple 18. Dezember 2010 um 21:08 Uhr

    Freerk Huisken schreibt:“Der Schule kommt es darauf an, in dem großem Bildungstest die Leistungsstärksten des Nachwuchses zu ermitteln […]“ Das ist falsch. Er belegt diese These auch nicht, sondern übernimmt sie aus der Ideologie des Bildungsapparates. Jetzt gerade liegt eine neue Auswertung der IGLU-Studie bei der Kultusministerkonferenz, die darauf verweist, dass nicht die Leistungsstärksten eine Gymnasialempfehlung durch die Lehrer_innen erhalten und erst Recht dann nicht aufs Gymnasium gelangen, wenn die Eltern entscheiden können, sondern dass die Soziale Herkunft eine zentrale Rolle spielt

    Ich meine, man sollte zwischen dem Auftrag des Bildungswesen unterscheiden und dem, was in der Schule dann passiert. Kein Lehrer wird vom Bildungsministerium damit beauftragt, die Justins und Cheyennes rauszusortieren und die Maximillians durchzulassen. Der Auftrag heißt Sortieren und zwar ersteinmal nach Noten – nach welchen Kriterien Lehrer dann z.B. bei gleicher Schulleistung entscheiden, ist damit natürlich noch nicht ausgemacht. Ein ausländerfeindlicher Lehrer wird vielleicht eher Kinder mit Migrationshintergrund raussortieren oder wie auch immer. Wenn Huisken schreibt: „Der Schule kommt es darauf an …“, – dann meint er wohl den offiziellen Bildungsauftrag der Schule – und dieser beinhaltet eben keine direkte Diskriminierung nach Schichtzugehörigkeit. Da muss man unterscheiden, worüber man redet, sonst redet man an einander vorbei.

    Weder gehen Lehrer in ihrer Funktion vollständig auf, da bleibt immer der besondere Mensch dahinter – mit den ganzen gesellschaftlichen Stereotypen, Vorurteilen und Ideologien im Kopf. Das ist aber noch kein Einwand gegen Huisken Bestimmung dessen, was die Funktion des Lehrers ist. Noch gibt es keine Einmischung der Eltern in die Schule. Die Schule ist eine Stätte der privaten Konkurrenz – nicht nur der Schüler selbst, sondern auch ihrer Eltern. Die ganzen Einflussmöglichkeiten der wohlhabenden und gebildeten Eltern auf den Schulerfolg ihrer Kindern kennt man mittlerweile ja ganz gut.

    Wenn es der Schule darum gehe, die „Leistungsstärksten“ des Nachwuchses zu ermitteln, das ist die These Huiskens, dann müsste sie tatsächlich auch die außerschulischen Bedingungen berücksichtigen.

    Eben nicht. Hier gehst du einfach mit deiner eigenen Definition von Leistung auf die Schule los. Leistung in der Schule heißt aber Leistung gemessen an den Noten (und dem Benehmen). Das ist die Definition, die dort gilt. Das ist ja auch im Beruf später genauso. Als Leistungs zählt das, was man für das Unternehmen abliefert. Ob man dafür nachts unbezahlte Überstunden einlegt, private Fortbildungen macht oder ob es einem leicht von der Hand geht, spielt da keine Rolle.

    Ein Kind, welches die gleichen Testergebnisse ohne externe Nachhilfe schafft, ist nunmal „leistungsstärker“ als eines, welches den Stoff zwei- oder dreimal durchpauken muss.

    Wieso denn? Der Aufwand mag verschieden sein, der Output aber der gleiche – und das ist es, was in der Schule interessiert.

    Wenn es um die Ermittlung der Leistungsfähgkeit ginge, wenn es darum ginge, Menschen zu ermitteln, denen man Führungsaufgaben anvertrauen kann, dann entspricht dieser Logik doch, dass man Führungskräfte möchte, die man nicht ständig zur Nachhilfe schicken muss, sondern die selbstständig arbeiten können.

    Es geht aber nicht darum, geborene Führungskräfte zu ermitteln – so biologistisch ist nichteinmal das Bildungssystem. Es geht darum, Menschen mit den nötigen Fähigkeiten auszustatten, damit sie die Führung übernehmen können. Wer sich auf welche Art und Weise, ob mit Nachhilfe oder ohne, diese Fähigkeite aneignet, interessiert nicht – es muss nur in der von der Schule vorgegeben Zeit und Qualität geschehen und im Test reproduziert werden. Gerade im Zusammenspiel von Schule und Familie qualifizieren sich die Kinder für ihre Führungsrollen. Bestimmte Familien haben dabei von vornherein einen Vorteil. Wenn die Familie per Nachhilfen oder vor-/nebenschulische Sozialisation die Herrichtung der Kinder zu gesellschaftlichen Funktionsträgern mitübernimmt, ist es den staatlichen Behörden nur recht. Warum sollten sie auf diese Extra-Leistung verzichten?

    Wenn es um die Ermittlung der Leistungsfähgkeit ginge, wenn es darum ginge, Menschen zu ermitteln, denen man Führungsaufgaben anvertrauen kann, dann entspricht dieser Logik doch, dass man Führungskräfte möchte, die man nicht ständig zur Nachhilfe schicken muss, sondern die selbstständig arbeiten können.

    Wenn man sich das Wissen schon erworben hat, muss man auch keine Nachhilfe mehr nehmen. Die anderen, die keine Nachhilfe hatten, haben auch das Wissen nicht erworben, interessieren also auch nicht, wenn es darum geht, Führungsrollen zu besetzen.

    Auch das ist falsch, beziehungsweise nur halb richtig. Nicht zuletzt der Schulkampf in Hamburg zeigt, dass die Interessen der Wirtschaft und die Interessen der Privilegierten nicht identisch sind.

    Erstmal fällt die Verbesserung den nationalen Bildungsstandorts nicht unbedingt damit zusammen, unmittelbare Interessen der Wirtschaft zu bedienen. Dann würde auch der Unterricht ganz anders aussehen. Die Ermittlung dessen, was dem nationalen Standort nutz ist um einiges komplizierter. Dass das Bildungssystem dafür da ist, Interessen von Bosch und Daimler zu bedienen, will auch Huisken nicht behauptet haben – zumindest steht das in dem von dir zitierten Satz nicht drin.

    Dass verschiedene Interessensgruppen versuchen Einfluss auf die Schule zu nehmen, unterstellt die Schule als eigenständige Instition mit bestimmten Ziele. Die Interessensgruppen versuchen ihrer privaten Ziele deswegen auch als allgemeine zu verkaufen. Man muss unterscheiden zwischen Bestimmungen, die die Schule ausmachen, und dessen wie solche Bestimmungen von unterschiedlichen Gruppen rezipiert und/oder ausgenutzt werden, was dann wiederum da dagegen wirkt, wie solche Kämpfe ausgehen usw. Beispiel: in einigen Schulen stehen Coca-Cola-Automaten. Deswegen würde ich aber nicht gleich sagen: „Neben ökonomischen Fragen spielen also auch Fragen des Coca-Cola-Verkaufs eine Rolle bei der Gestaltung des Bildungssystems.“

    Als Arbeiterkind muss ich mir so eine Frage von einem Professor eigentlich gar nicht bieten lassen.

    Wenn man von Anfang sagt, dass man nicht mehr machen will, als Klientelpolitik für Arbeiterkinder zu betreiben, braucht man sich die Frage wirklich nicht stellen zu lassen. Nicht dass ich solche Klientelpolitik automatisch schlecht finde – aber ich schätze, Huisken geht es um etwas grudlegendere Gesellschaftsveränderungen. Und für die Frage der Abschaffung von sozialer Benachteiligung sehe ich jetzt auch nicht, welche Rolle es spielen würde, wenn menr Arbeiterkinder studierten.

    Es ist problematisch, wenn Menschen nicht aufgrund inhaltlicher Kompetenz verantwortliche Aufgaben übernehmen, sondern weil ihnen dies aufgrund ihrer sozialen Herkunft zugesprochen wurde.

    So abstrakt mag es vielleicht auch irgendwie richtig sein, aber bezieh es mal auf die konkrete Realität: Verantwortliche Aufgabe in Wirtschaft und Politik werden in dieser gesellschaft auf Kosten gaaaanz vieler Menschen umgesetzt. Nicht aus persönlicher Unfähigkeit, sondern aus Sachnotwendigket. Wer das dann genau macht – ob ein sehr kompetenter Hartz-IV-Satz-Berechner oder ein nicht so kompetenter, ist mir dann auch egal.

    Nach Thomas Kuczynski erhalten Anwält_innen, Ärzt_innen, Lehrer_innen höhere Gehälter als Arbeiter_innen, weil die Kosten höher sind, ihre Kinder in die entsprechende berufliche Position zu bringen.

    Das halte ich für Quatsch. In diesen Berufen wird deswegen so viel Geld gezahlt, weil die Konkurrenzsituation für Anwälte auf dem Arbeitsmarkt lange nicht so prekär ist, wie für ungelernte Arbeiter, weswegen sie durchaus mehr verlangen können. Mit größerer Akademikerarbeitslosigkeit sind auch die Einkommen in den entsprechenden Bereichen gesunken. Ein Anspruch auf mehr Geld ist die Ausbildungszeit jedenfalls nirgends.

    So weit erstmal.

  6. 6 Andreas 19. Dezember 2010 um 4:27 Uhr

    Hallo Apple,

    endlich antwortet mal jemand, was wahrscheinlich auf diesen Beitrag Offener Brief an die Destruktive Kritik zurückzuführen ist.

    Es ist spät, daher gehe ich an dieser Stelle nur auf den ersten Punkt ein, den ich vielleicht auch für wesentlich halte. Es ist der Begriff der „Bestimmung“. Ich halte diesen Begriff für sehr vage und pauschalisierend. Was soll das heißen: „die Bestimmung des Bildungssystems“? Wenn damit gemeint sein sollte, dass es eine Zwecksetzung ist, die auch durchgesetzt werden kann (von denen, die bestimmen), dann zeigt der Hamburger Schulkampf sehr deutlich, wer die Bildungspolitik bestimmt und zu welchem Zweck.
    Aber es gibt nicht „eine“ Bestimmung, sondern permanente Kompromisslösungen, etliche Bestimmungen, die sich gegenseitig widersprechen. Welches die dominante Bestimmung ist, zeigt sich in den Kämpfen. Und meines Erachtens hat der Hamburger Schulkampf in aller Deutlichkeit gezeigt, dass die dominanteste der Bestimmungen des Schulsystems die Privilegiensicherung in der Klassenreprouktion ist.
    Man kann gerne auch die Genese des deutschen Schulsystems betrachten und auch da wird man feststellen, wie sehr es um Privilegiensicherungen ging.
    Zu den anderen Punkten später mehr…
    Andreas

  7. 7 Neoprene 19. Dezember 2010 um 13:37 Uhr

    Ja, ich jedenfalls stimme dir zu, daß der Begriff der „Bestimmung“ ein zentraler grundlegender Streitpunkt sein müßte. Gerade Bewegungspolitiker jeglicher Coleur legten eigentlich schon immer großen Wert darauf, daß Bestimmung viel zu „vage und pauschalierend“ sei. Du bringst das ja dann auch gleich auf den Punkt, wenn du zur Verteidigung deiner Lobbypolitik jeglichen Zweck jegliche Notwendigkeit, die sich aus diesem Zweck ableiten und ablesen läßt, leugnest. Für dich ist es viel schöner, wenn alles einfach Ausdruck „permanenter Kompromisslösunge“ wäre, Ergebnis eines Kräfteparallelogramm von „etlichen Bestimmungen, die sich gegenseitig widersprechen“. Nur dann kannst du nämlich dazu kommen, die „dominante Bestimmung“ von irgendeinem (Sub-)System unserer Gesellschaftsordnung zur Beliebigkeit aufzulösen, daß die Dominanz sich „in den Kämpfen“ immer nur ex post ablesen läßt. Konkret auf das Schul- und Uniwesen bezogen, läuft dein grundlegender (jetzt nicht gleich als Vorwurf sondern nur als beschreibende Feststellung gemeint) reformistischer Ansatz dann darauf hinaus, eben für jegliche Druckpolitik Stellung nehmen. Jeglicher dabei erreichte Mißerfolg ist dann nur Ausdruck davon, daß man bisher für seine bescheidenen Ziele einfach nicht genügend Druck aufgebaut hat und es bei der nächsten Kampagne schon viel besser gehen wird.

  8. 8 Andreas 19. Dezember 2010 um 15:10 Uhr

    „DIE Bestimmung“ eines Systems oder einer Struktur, Institution ist mir als Begrifflichkeit immer schon sehr unpassend vorgekommen. Mit „DIE Bestimmung“ wird eine quasi-religiöse Denkweise transportiert, die ich als Arbeiterkind von meinen Eltern kenne: „man kann ja doch nichts machen. Indem das bspw. Bildungssystem nicht als Resultat von gesellschaftlichen Kämpfen betrachtet wird, sondern ausschließlich als Herrschaftsinstrument einer absoluten homogenen Macht, führt diese Allmacht zu einer demütigen Ohnmacht, die maximal die Marx-Exegese erlaubt und die Vertröstung auf ein Jenseits nach der Revolution.
    Um dieses Bild der absoluten homogenen Bestimmung aufrecht erhalten zu können, müssen sowohl Interessensunterschiede zwischen den Herrschenden geleugnet werden, als auch unabgegoltene utopische Elemente, die im Bildungssystem bereits vorhanden sind, als auch Diskursverschiebungen (von der „Chancengleichheit“ zur „Chancengerechtigkeit“, das Changieren vom Leitungsprinzip zum Begabungsprinzip), als auch empirische Ergebnisse (Arbeiterkinder erhalten schlechtere Noten, WEIL sie Arbeiterkinder sind – die ganzen Studien hierzu (LAU, IGLU, Hradil) werden nicht zur Kenntnis genommen), als auch persönliche Erfahrungen. Auch diese Abschottung gegenüber der Wirklichkeit verbinde ich mit religiösen Gruppen.

  9. 9 Apple 19. Dezember 2010 um 17:19 Uhr

    @ Andreas

    Vorneweg: Ich bin tatsächlich über den offenen Brief auf diesen Artikel gekommen, bin aber weder aus Münster noch habe ich mit der Gruppe „Destruktive Kritik“ persönlich irgendetwas zu tun. Ich werde mich hier also nicht zu eurer Auseinandersetzung äußern und meine Beiträge sollen auch nicht als Statement dieser Gruppe oder so verstanden werden.

    Welches die dominante Bestimmung ist, zeigt sich in den Kämpfen.

    An den tatsächlichen Kämpfen – nimm die Auseinandersetzung in Hamburg – zeigt sich, worum gekämpft wird: Wie soll die Auslese genau gehen und wem kommt sie evtl. eher zugute. Dass die Auslese stattfinden soll, wird von keiner relevanten Gruppierung angezweifelt. Es gibt in dieser Gesellschaft, wie in jeder anderen kapitalistischen auch, offensichtlich einen Konsens das Bildungssystem betreffend: Vermittlung von Wissen, um für den nationalen Erfolg Funktionen in Wirtschaft und Politik zu erfüllen, sowie Auslese müssen sein. Das ist „die Bestimmung“ des Bildungssystems, an der sich jeder konkrete Gestaltungsvorschlag messen und gegebenfalls relativieren lassen muss.

    Diese Bestimmung ist also nicht vom Himmel gefallen – also von wegen „religiös“ – sondern basiert auf einem breiten gesellschaftlichen Interessenskonsens (der letztendlich in der Verfassung verankert ist). Es gibt sogar eine Notwendigkeit dafür, warum die konkrete Umsetzung dieses „Bildungsauftrages“ ständig umkämpft ist. Einerseits weil sich am Bildungsweg in der kapitalistischen Gesellschaft zu einem großen Teil auch das persönliche materielle Schicksal entscheidet, so dass jeder versucht, sich in dieser Hinsicht besser zu stellen. Andererseits steht das, was für den nationalen Erfolg am besten ist, gar nicht fest, weil sich der nationale Erfolg immer in der Konkurrenz mit anderen Nationen entscheidet – also schlichtweg nicht vorhersehbar ist. Man kann nur Einschätzungen treffen, was an besten sein könnte – lieber möglichst breite Grundlagenbildung oder möglichst beschränkte, dafür aber vertiefte Ausbildung :: hat beides seine Vor- und Nachteile, zumal gar nicht vorherzusehen ist, welches Wissen in einem Jahrzehnt noch relevant ist – und in den Einschätzungen unterscheiden sich die politischen Parteien und Interessensgruppierungen. In die Einschätzungen lässt man auch mal seine pivaten Interessen einfließen, aber auch dann wird so argumentiert, dass die dem privaten Interesse genehme Umsetzung auch im Sinne der Allgemeinheit ist. Die Eltern, die sich bei „Wir wollen lernen“ in Hamburg organisiert haben, argumentieren ja auch nicht einfach mit ihren elitären Interessen, sondern damit, dass es für alle besser ist, wenn sich dumm und klug in der Schule nicht gegenseitig behindern.

    Wenn von Bestimmungen des Bildungssystems die Rede ist, dann geht es um diese grundlegenden Zwecke des Bildungssystems, die für jede Klientelpolitik eine Schranke darstellen. Diese Schranke muss man kennen, weil Klientelpolitik in der Demokratie nur so geht, dass man sein persönliches Interesse als eins im Sinne der Allgemeinheit darstellt – und die Allgemeinheit will leider Gottes Kapitalismus und Nation, was vielen anderen konkreten Interessen eben schonmal einen Riegel vorschiebt. Wer sich dessen nicht klar ist, dass Wirtschaftswachstum und nationaler Erfolg eine Schranke für seine Klientelpolitik darstellen, der geht bei der Anbiederung seines persönlichen Interesses an die Allgemeinheit so weit, dass ihm seine persönlichen Anliegen verloren gehen. Prominentes Beispiel: die Grünen.

    Dass du, wenn man dir die Schranke aufzeigt, daraus den Schluss ziehst, dass man gar nichts unternehmen soll, außer sich zu vertrösten und Marx-Exegese zu machen bzw. umgekehrt, weil du dich nicht vertrösten lassen willst, gleich die Schranke leugnest, scheint mir eher dein Fehler zu sein, als der von irgendwelchen „religiösen“ Gruppen.

    Zur deiner These der Klassenreproduktion schreibe ich später noch was.

  10. 10 Administrator 21. Dezember 2010 um 13:45 Uhr

    Hallo Apple,

    es müssen hier einige Dinge für die Diskussion getrennt werden.

    Zum einen gibt es Werte, an die man sich zu orientieren hat, wenn man erfolgreich Öffentlichkeitsarbeit machen möchte. Das Bildungssystem hat „für den nationalen Erfolg Funktionen in Wirtschaft und Politik zu erfüllen“. Hier sind wir uns einig, wenn man dagegen argumentiert und einen kosmopolitischen oder anarchistichen Standpunkt einnimmt, hat man in der öffentlichen Auseinandersetzung schlechte Karten.
    Der andere Punkt ist die „Auslese“. Hier scheiden sich die Geister. Wer sich nur einfach für eine Auslese aufgrund der sozialen Herkunft stark macht, der wird in der öffentlichen Debatte auch keine Mehrheiten organisieren können. Das Bildungssystem hat „sozial gerecht“ zu sein. Wer gegen die soziale Gerechtigkeit im Bildungssystem argumentiert, hat ähnliche schlechte Karten wie derjenige, der gegen die Ausbildungsfunktion für die Wirtschaft argumentiert.

    Diskursiv hat man sich also, wenn man Mehrheiten organisieren will, am wirtschaftlichen und am sozialen Aspekt von Bildung zu orientieren. Wenn man denn Mehrheiten organisieren will.

    Neben diesen öffentlichkeitswirksamen Orientierung an Werten gibt es aber „hinter den Kulissen“ Interessen. Und hier gibt es verschiedene Akteure. Die Handwerkskammern haben andere Interessen als die Handelskammern, transnationale Konzerne haben andere Interessen als mittelständische Betriebe, noch komplexer wird es dadurch, dass Bildung und Information als Waren einen immer größer werdenen Spielraum einnehmen, d.h. das Bildung nicht mehr nur Reproduktionselement zur Steigerung der Profitrate ist, sondern selber Produktionselemt mit nicht zu unterschätzendem Potential an Mehrwertabschöpfung (Google und Wikipedia untergraben die Bezahlung der „Wissensarbeiter_innen“). Die wichtige Funktion, die Bertelsmann bspw. im deutschen Bildungssystem einnimmt, ist nicht nur davon geprägt, die nationale Wirtschaft zu stärken, sondern im Bildungsmarkt selber möglichst hohe Profite zu erhalten. Wie wir sehen, ist also bereits die Frage höchst komplex zu beantworten, wer eigentlich das Bildungssystem in Deutschland bestimmt, wenn wir nur die wirtschaftlichen Interessen betrachten.

    Neben diesen wirtschaftlichen Interessen treten dann aber noch Interessenskonflikte bei der Klassenreproduktion. Privilegierte Eltern interessieren oftmals weder nationalstaatlich-wirtschaftliche Aspekte der Bildung, noch soziale Gerechtigkeit. Sie sind daran interessiert, für ihre Kinder den Klassenstatus der Familie zu erhalten oder auszubauen. Und sie sind durchaus in der Lage sich hier gegen wirtschaftliche Interessen durchzusetzen – und gegen Interessen, die sich auf soziale Gerechtigkeit berufen. In Hamburg wurde als allererstes der „Elternwille“ als Entscheidungsinstanz wieder eingeführt. Hierüber gab es noch nicht einmal eine Abstimmung. Als weiteren Wert neben nationalem Wirtschaftswachstum und sozialer Gerechtigkeit haben wir hier den „Familialismus“. Hier finden sich Bündnispartner bei den Kirchen.

    Und nicht zuletzt gibt es natürlich auch noch diejenigen, die sich für Emanzipation und soziale Gerechtigkeit einsetzen. Hierzu zähle ich das Arbeiterkinderreferat in Münster und dessen Politik. Auch die emanzipatorischen Kräfte können Einfluss auf das Bildungssystem nehmen und es gestalten. Sie können es, sie haben es getan und sie werden es tun. Wessen Interessen hegemonial und dominant durchgesetzt wurden, ist eine andere Frage.

    Von einer einzelnen Bestimmung des Bildungssystems zu sprechen, wirft jedoch Ideologie und tatsächliche Interessen ebenso durcheinander wie es die Vielzahl von Interessenskonflikten auch unter den dominanten Gruppen unsichtbar macht.

    Andreas

  11. 11 Neoprene 21. Dezember 2010 um 17:38 Uhr

    Lieber Andreas, wen möchtest du eigentlich wovon „emanzipieren“? Was ist für dich „soziale Gerechtigkeit“ in dieser Klassengesellschaft, bzw. kann es überhaupt sein? Warum reicht es dir eigentlich „Einfluß auf das Bildungssystem“ zu nehmen und nicht mal groß zu leugnen, daß auch weiterhin (und ich würde sagen in dieser Gesellschaft notwendigerweise) ganz andere Interessen „hegemonial und dominant“ sind?

    Bringt es dir wirklich so viel, die „Vielzahl von Interessenskonflikten“ akribisch aufzudröseln, nur damit dir nicht eine grundlegende „Bestimmung des Bildungssystems“ alles „durcheinander“ bringt?

  12. 12 Andreas 21. Dezember 2010 um 18:11 Uhr

    Hallo Neoprene,

    wen möchtest du eigentlich wovon „emanzipieren“?

    Ich favourisiere die Politik der ersten Person plural. Als mein Vater, der mit 14 anfing, als Fabrikarbeiter zu arbeiten, mit 43 Jahren als Fabrikarbeiter starb, wuchs in mir die Überzeugung, dass ich das nicht will. Für mich war Lesen, über Gesellschaftstheorien und Sozialphilosophie diskutieren zu können, und der Beginn eines Studiums ein emanzipatorischer Akt.

    Was ist für dich „soziale Gerechtigkeit“ in dieser Klassengesellschaft, bzw. kann es überhaupt sein?

    Es kann keine soziale Gerechtigkeit in der Klassengesellschaft geben, das ist per Definition ja schon ausgeschlossen. Aber es gibt natürlich sozial gerechteres und ungerechteres. Das Erziehungsgeld ist zweifellos sozial gerechter als das Elterngeld. Gemeinschaftsschulen sind sozial gerechter als das hochselektive drei- bzw. viergliedrige Schulsystem. Es ist sozial nicht gerecht, dass obdachlose „Schwarz“fahrer eingeknastet werden, Millionenschwere Steuerhinterzieher aber nicht. Reichen dir diese deskriptiven Hinweise oder möchtest du eine Definition von „soziale Gerechtigkeit“?

    Warum reicht es dir eigentlich „Einfluß auf das Bildungssystem“ zu nehmen und nicht mal groß zu leugnen, daß auch weiterhin (und ich würde sagen in dieser Gesellschaft notwendigerweise) ganz andere Interessen „hegemonial und dominant“ sind?

    Wer sagt denn, dass mir das reicht? Organisierst du etwa gerade erfolgversprechend den Umsturz und die Einführung eines demokratischen Sozialismus oder gar der herrschaftsfreien anarchistischen Gesellschaft? Wenn ja, lass es mich wissen. Falls nein: es gibt ein Leben vor der Revolution. ;-)
    Ich habe es diesem Einfluss zu verdanken, dass ich selber studieren konnte, dass ich von der Hauptschule zur Realschule und von dort zum Gymnasium wechseln konnte. Ich kann mir das Schulsystem noch restriktiver vorstellen, als es jetzt schon ist. Ich kann mir vorstellen, dass der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Zugang zu Bildung noch stärker verengt wird. Und ich kann mir auch vorstellen, dass dieser Zusammenhang gelockert wird und autoritärer durch emanzipatorischer Unterricht ersetzt wird. Wenn die Interessen der Privilegierten dominant sind, dann sind sie noch lange nicht allmächtig.

    Bringt es dir wirklich so viel, die „Vielzahl von Interessenskonflikten“ akribisch aufzudröseln, nur damit dir nicht eine grundlegende „Bestimmung des Bildungssystems“ alles „durcheinander“ bringt?

    Ja. Es bringt immer viel, wenn man simple, monokausale Gedankenkonstrukte mit der Wirklichkeit konfrontiert. Lass es mich adäquat zu dieser Jahreszeit besinnlich ausdrücken: Es wird natürlich kompliziert, wenn man feststellt, dass die Geschenke von Mama und Papa kommen und dass diese verschiedene Zwecke verfolgen – es lässt sich aber besser Einfluss auf die Verschenkpraxis der Eltern nehmen, als wenn man an den Weihnachtsmann und die eigentliche „Bestimmung“ von Weihnachten glaubt.

  13. 13 Apple 21. Dezember 2010 um 18:50 Uhr

    @ Andreas

    Der andere Punkt ist die „Auslese“. Hier scheiden sich die Geister. Wer sich nur einfach für eine Auslese aufgrund der sozialen Herkunft stark macht, der wird in der öffentlichen Debatte auch keine Mehrheiten organisieren können. Das Bildungssystem hat „sozial gerecht“ zu sein.

    „Sozial gerecht“ bedeutet nicht, dass die Auslese abgelehnt wird, sondern dass die Auslese unter Berücksichtigung der Ansprüche benachteligter Interessensgruppen stattfindet. Ich sehe also nicht, wo sich hier die Geister scheiden. Auslese ist gesellschaftlicher Konsens. Genauso wie die vielen Interessensgruppen behaupten, die Berücksichtigung ihrer privaten Interessen täte auch das Wohl Deutschlands als Standort befördern – genauso meinen sie auch, die Berücksichtigung ihrer persönlichen Interesse wäre erst eine sozial gerechte Auslese. Du schreibst ja selbst, dass der Begriff der „Chancengerechtigkeit“ vor allem von konservativen Gruppen lanciert wird. Auch sie sind also für eine sozial gerechte Auslese und die soziale Gerechtigkeit schließt in deren Definition wie zufällung die Wahrung ihrer Besitzstände ein. Soziale Gerechtigkeit kein Widerspruch zur Auslese, sondern der Kampfbegriff, der eine ganz bestimmte Ausgestaltung der Auslese einfordert.

    Von einer einzelnen Bestimmung des Bildungssystems zu sprechen, wirft jedoch Ideologie und tatsächliche Interessen ebenso durcheinander wie es die Vielzahl von Interessenskonflikten auch unter den dominanten Gruppen unsichtbar macht.

    Mir kommt es eher so vor, dass ich es bin, der zwischen – inhaltlich und was ihre hegemonialen Status angeht – verschiedenen Interessen differenzieren will, während du alle Unterschiede in der vagen Formulierung „Vielzahl von Interessenskonflikten“ zusammenrührst und unsichtbar machst.

    Immerhin bauen Handwerks- und Handelskammern, transnationale Konzerne, mittelständische Betriebe, Hamburger Elterninitiativen, Kirchen und Arbeiterkinderreferate nicht eigenmächtig Schulen, schreiben keine Lehrpläne und setzen auch keine Schulpflicht durch. Was diese ganzen Interessensgruppen tun, ist, bei den zuständigen politischen Funktionären für ihr Anliegen zu werben. Das tun sie dadurch, dass sie ihr persönliches Interesse als ein mit dem Allgemeininteresse kompatibles, wenn es nicht sogar beförderndes darstellen. Dabei wird auch auf ideologische Quatsch-Behauptungen zurückgegriffen. Ich werfe also nicht Ideologien und tatsächliche Interessen durcheinander, sondern zeige wie Ideologie und Verteilungskämpfe in einer Demokratie zusammengehören. Sein partikulares Interesse als ein im Sinne Aller darzustellen geht nicht ohne in ideologische Retchfertigungsmuster zu verfallen, weil das eigene Interesse seinem Inhalt nach die Verwirklichung anderer privater Interessen in Wahrheit beschränkt. Sogar du bist in deinem Text dem Lapsus verfallen, eine seltsame, dem Menschen vor der Wissensvermittlung (Nachhilfe!) schon inhärente „tatsächliche Leistungsfähigkeit“ zu postulieren, deren Ermittlung im Bildungssystem angeblich nicht gelingt:

    Er [Huisken] schreibt nichts dazu, warum das Bildungssystem darauf verzichtet, die tatsächliche Leistungsfähigkeit zu ermitteln. Wenn es um die Ermittlung der Leistungsfähgkeit ginge, wenn es darum ginge, Menschen zu ermitteln, denen man Führungsaufgaben anvertrauen kann, dann entspricht dieser Logik doch, dass man Führungskräfte möchte, die man nicht ständig zur Nachhilfe schicken muss, sondern die selbstständig arbeiten können.

    So viel zu Ideologie. Es gibt also einen Verteilungskampf zwischen den Interessensgruppierungen um den (vermittelten) Zugang zum gesellschaftlichen Reichtum. Der Verteilungskampf hat einen Inhalt. Es geht um Hegemonie und das ist nichts anderes als ein Ausdruck dafür, mit seinem Anliegen bei den Entscheidungs- und Durchsetzungsinstanzen der Politik Anklang zu finden. Das unterstellt aber, dass man sich die Maßstäbe der Politik – die Beförderung der allgemeinen Interessen der kapitalistischen Nationalgesellschaft – ein Stück weit zu eigen macht. Deswegen schrieb ich, dass Klientelpolitik in der Demokratie notwendig beschränkt ist: einerseits muss sie sich an den konkurrierenden privaten Interessen anderer Gruppierungen relativieren, die ihr entgegenstehen, andererseits an den politökonomischen Sachnotwendigkeiten der kapitalistischen Nation. Da kann eine Wirtschaftskrise schonmal dazu führen, dass bestimmte Interessensgruppen – man denke an das Finanzgewerbe – bevorzugt werden, weil ihre Leistungen in der sich nun verschärfenden internationalen Konkurrenz umso wichtiger werden. Andere Interessensgruppen bekommen dafür was gekürzt.

  14. 14 Andreas 25. Februar 2011 um 17:45 Uhr

    Auslese ist gesellschaftlicher Konsens.

    Die Tatsache, dass Guttenberg bei seiner Doktorarbeit betrogen und diesen Betrug geleugnet hat, scheint ihm nicht angekreidet zu werden. Die Uni Bayreuth hat ihm den Titel aberkannt und er bleibt trotzdem Verteidigungsminister und eine breite Mehrheit von über 70% begrüßt das. „Auslese“ scheint hier kein Kriterium zu sein, sehr viel wichtiger ist sein Habitus.

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