Der vermeintliche Aufstieg durch Bildung

Der vermeintliche Aufstieg durch Bildung.
Reproduktionsmechanismen des kulturellen Kapitals

Von Mike Retz

In öffentlichen Diskussionen und Sonntagsreden wird Bildung oft als „Wunderwaffe“ gegen Armut, Erwerbslosigkeit und soziale Ausgrenzung angepriesen. Bildung eröffne demnach jedem die Chance zum gesellschaftlichen Aufstieg – so das Credo. In diesem Sinne folgert das Institut der deutschen Wirtschaft Köln (IW): „Arbeitslosigkeit ist vor allem eine Folge mangelnder Bildung, ergo ist eine gute Schul- und Ausbildung der beste Schutz gegen Einkommensarmut“ (Zit. nach: Butterwegge 2009). Solche Aussagen werden bei Bourdieu (2001: 25) als Ideologie der „befreienden Schule“ bezeichnet, die Bildung als „Faktor sozialer Mobilität“ verkaufe, obwohl objektiv alles dagegen spreche. Zwar mag Bildung im Einzelfall durchaus einen sozialen Aufstieg bewirken, doch scheint die gesellschaftliche Positionierung primär von der kulturellen und sozialen Stellung der Eltern abzuhängen. So ist beispielsweise festzustellen, dass in der Bundesrepublik Kinder mit unterschiedlichen sozialen Hintergründen unterschiedliche Bildungswege einschlagen. Während 73 Prozent der Oberschichtkinder1 trotz eines Notendurchschnitts in der vierten Klasse zwischen 2,3 und 3,1 ein Gymnasium besuchen, streben – bei gleicher Leistung – lediglich 30 Prozent der Kinder aus der Mittelschicht und nur 11 Prozent der Kinder aus der Unterschicht das Abitur an (vgl. Geißler 2006: 292). Dieser Beitrag will die Mechanismen des kulturellen Kapitals im Bourdieuschen Sinne darstellen und zeigen, warum – trotz formaler Gleichheit – Lernende bei gleichem Schulerfolg schicht- bzw. klassenspezifisch unterschiedliche Bildungskarrieren einschlagen.

Begabung: Veranlagung oder Folge sozialer Faktoren?

In Deutschland findet die Aufteilung der Schülerinnen und Schüler auf die einzelnen Schultypen – mit einigen Ausnahmen – nach der vierten Klasse statt. Die Lehrerinnen und Lehrer geben eine Empfehlung für den Besuch der jeweiligen weiterführenden Schule auf Basis der erzielten Leistungen ab. Diese Diagnose macht eine Aussage über die angebliche „Begabung“ der Schülerinnen und Schüler, die über ihre weitere Schullaufbahn entscheidet. Beim Begabungskonzept wird davon ausgegangen, dass Begabte über Fähigkeiten verfügen, die diese nicht durch Sozialisation erlernen, sondern von Geburt an besitzen, und die sie „zur Entäußerung besonderer Leistungen befähigt“ (Markard 2005). Die Operationalisierung zur Diagnose und Überprüfung von Begabung erweist sich aber als problematisch. Denn Leistung, so die Annahme, resultiere aus der Begabung und manifestiere dieselbe zugleich.

„Das Zirkuläre dieser Denkfigur liegt darin, dass von Leistung unvermittelt auf Begabung geschlossen wird, diese aber als Ursache der Leistung herhalten soll“ (ebd.). Dabei gibt es bisher keine empirische Methode, die in der Lage wäre, Begabung in der Schule unabhängig von Leistung zu messen (vgl. ebd.). Die Begabungsideologie erscheint so als eine Art „Erweckungspädagogik, […] die die in einigen Ausnahmeindividuen schlummernden ,Talente’ durch Verzauberungstechniken […] wecken will“ (Bourdieu 2001: 39).

Die Existenz von unterschiedlichen Leistungsniveaus der Lernenden soll mit einer Kritik des Begabungsbegriffs keineswegs bestritten werden, doch einem deterministischen Rückschluss von Leistung auf Begabung muss vehement widersprochen werden. Solange gesellschaftliche Unterschiede nicht ausgeschlossen werden können, darf nicht von genetischen Ursachen ausgegangen werden. Die „Aprioriri-Feststellung von ‚Begabung‘ […], die
SchülerInnen nicht als Subjekte und Mitgestaltende ihres Lernprozesses, sondern als Objekte ihrer Gene“ (Gulbins 2009) betrachtet, führt zur Naturalisierung von Bildungsunterschieden. Die Annahme von unterschiedlichen Begabungen rechtfertigt so Bildungsungleichheit und leugnet gleichzeitig gesellschaftlich bedingte unterschiedliche Bildungschancen.

Eine selbsterfüllende Prophezeiung

Wie bereits eingangs erwähnt, sind Bildungskarrieren in Deutschland – aber auch in anderen Industriestaaten – in einem hohen Maße schichtspezifisch bestimmt. Erklärt wird dies mit dem angeblichen oder mangelnden Willen der Eltern, eine längere Schullaufbahn für ihre Kinder vorzusehen. Bourdieu (2001: 31ff.) zufolge ist dies aber nicht die subjektive Wahl der Eltern, die zu so unterschiedlichen Entscheidungen bei gleichen Schulleistungen führen,
sondern die mittelbaren und unmittelbaren Erfahrung durch das soziale Milieu und die Empfehlungen der Lehrerinnen und Lehrer – die meist, bewusst oder unbewusst, eine schichtspezifische Beurteilung vornehmen –, die die Entscheidungen der Eltern beeinflussen. Vor dem Hintergrund der täglichen Erfahrung, dass die Mitglieder der eigenen sozialen Klasse keine akademische oder gymnasiale Laufbahn einschlagen und der objektive Chancen statistischer Befunde erscheint ein Studium oder der Besuch des Gymnasiums für das eigene Kind illusionär. D. h. die objektive Wahrscheinlichkeit der Bildungschancen der eigenen sozialen Klasse wird internalisiert und so zum Maßstab der Beurteilung der Bildungschancen des eigenen Kindes. Mit Marx gesprochen: „Es ist nicht das Bewußtsein der Menschen, das ihr Sein, sondern umgekehrt ihr gesellschaftliches Sein, das ihr Bewußtsein bestimmt“ (Marx 1859/1969: 9).
Die Internalisierung der objektiven Wahrscheinlichkeit beeinflusst aber nicht nur die Entscheidung der Eltern für oder gegen eine längere Schullaufbahn ihres Kindes, sondern ebenso die Einstellung der Kinder zur Schule und damit zur Leistung innerhalb der Schule2 (vgl. Bourdieu 2001: 31ff.). Die Selbsteliminierung der subalternen Klassen, durch den Verzicht auf die längere Schullaufbahn, wird so zu einer selbsterfüllenden Prophezeiung der
objektiven Wahrscheinlichkeit des Bildungserfolges (vgl. Bourdieu 1971: 178f.).

Das kulturelle Kapital

Um die Ursachen der schicht- bzw. klassenspezifischen ungleichen Chancen im Bildungssystem zu identifizieren, reicht es nach Bourdieu (2001: 27f.) aus, drei Kriterien zu untersuchen:
(1) den Wohnort, der signifikanten Einfluss auf die Erfahrungsmöglichkeiten von Kindern hat. (2) Die Schule, bei der die Sprachausrichtung3 und der Schultyp4 entscheiden sind, sowie (3) das familiäre Milieu, primär das Bildungsniveau der Eltern, aber auch der weiteren Verwandtschaft, das eine essenzielle Rolle für den Bildungserfolg eines Kindes spielt. Alle schicht- bzw. klassenspezifische Unterschiede hinsichtlich des schulischen Erfolgs
lassen sich empirisch beinahe vollständig auf diese der Aspekte zurückführen, ohne dabei auf Begabung oder andere biologisch-genetischen Faktoren zurückgreifen zu müssen. Dabei sind es nicht so sehr die evidenten Vorteile der privilegierten Klasse, wie die Hilfslehrerfunktion der Eltern, ihre Informiertheit und Beziehungen bezüglich Karrierepfade und Aufstiegschancen, oder die ökonomischen Ressourcen für Nachhilfe und Schulmaterial, die ausschlaggebend für den Bildungserfolg der Kinder sind, sondern kulturelle Faktoren, die die besseren Bildungschancen konstituieren. Es ist ein „bestimmtes kulturelles Kapital und ein bestimmtes Ethos, ein System impliziter und tief verinnerlichter Werte“ (ebd.: 26), die den Lernenden der privilegierten Klasse zum Vorteil gereichen. Dieses kulturelle Kapital wird in jeder Familie latent vermittelt und hat einen entscheidenden Einfluss auf die Einstellung zur Schule und den Bildungserfolg in der Schule5 (vgl. ebd.: 26ff.). Dadurch haben die Schülerinnen und Schüler der unterschiedlichen sozialen Klassen unterschiedliche Startbedingungen durch das jeweilige vermittelte Niveau kulturellen Kapitals beim Eintritt in die Bildungseinrichtungen.

Die Kulturaffinität zwischen Schule und Elite

Nun sagt die unterschiedliche Verteilung kulturellen Kapitals noch nichts über die Ursachen klassenspezifischer Bildungskarrieren aus. Die hohe Akkumulation kulturellem Kapitals der oberen sozialen Klasse avanciert erst durch die Wesensverwandtschaft der Kultur der Schule und der der oberen sozialen Klassen zum Privileg (vgl. ebd.: 41).

„Die Schulbildung orientiert sich […] so stark an der Elitekultur, daß ein Kind aus kleinbürgerlichem und mehr noch aus bäuerlichem oder Arbeitermilieu mühsam erwerben muß, was Kinder der gebildeten Klasse mitbekommen“ (Bourdieu 1971: 42).

Die frühkindliche Berührung mit der als legitim geltenden Kultur führt zu einer ungezwungenen und scheinbaren Natürlichkeit im Umgang mit dieser Kultur. Die Sicherheit, im Besitz des wahren kulturellen Kapitals zu sein, befähigt den Lernenden der privilegierten Klasse zu einem souveränen, fast schon arroganten Umgang mit der Kultur. Die Leichtigkeit des Umgangs mit der Kultur wird so als Begabung gedeutet (vgl. Bourdieu 2008: 120f.).
Besonders augenfällig wir die kulturelle Diskrepanz zwischen den Klassen beim Sprachgebrauch. Die Natürlichkeit im Umgang mit der Sprache wird von den Lehrenden positiv und der aufgesetzte unsichere Umgang negativ sanktioniert. D. h. auch wenn die Lernenden der unteren sozialen Klassen darum bemüht sind, sich das kulturelle Kapital anzueignen, das den oberen sozialen Klassen entspricht, so verrät ihre Angestrengtheit oder der nicht natürliche Umgang mit dieser Kultur ihre Klassenzugehörigkeit, die in der Konsequenz zu einer Ungleichbehandlung führt. Da die Lehrenden selbst diesem System entstammen oder ihren gesellschaftlichen Aufstieg diesem System verdanken, setzten sie das Ethos des Bürgertums, die Kultur der Eliten, mit großem Eifer um und bewerten die Schülerinnen und Schüler bzw. die Studierenden der unteren sozialen Klassen mit den Maßstäben und dem Wertethos des Bürgertums (vgl. Bourdieu 2001: 40, 42).

Ungleichheit durch Gleichheit

Wenn nun von einer gesellschaftlich bedingten ungleichen Akkumulation kulturellen Kapitals und damit unterschiedlichen Startbedingungen der Lernenden beim Eintritt in das Bildungssystems auszugehen ist, so muss die formale Gleichheit, auf der das Bildungssystem beruht, zwangsläufig zu Ungleichbehandlung führen:

„Damit die am meisten Begünstigten begünstigt und die am meisten Benachteiligten benachteiligt werden,“ reicht es aus, wenn „die kulturelle Ungleichheit der Kinder der verschiedenen gesellschaftlichen Klassen ignoriert“ werden (ebd.: 39).

Das System formaler Gleichheit ist für die „Perpetuierung der Struktur der Klassenbeziehung“ (Bourdieu 1971: 93) so effizient, dass es keiner expliziten Benachteiligung mehr bedarf, um die subalternen Klassen von den hohen gesellschaftlichen Positionen fernzuhalten.
Die implizite Diskriminierung bewirkt eine Selbsteliminierung der unteren sozialen Klassen durch die Internalisierung der objektiven Aufstiegschancen der eigenen sozialen Klasse oder das spätere Scheitern der Lernenden im Bildungssystem auf Grund mangelnden kulturellen Kapitals. Die formale Gleichheit führt so zu der Naturalisierung der Begabung, denn erst wenn davon ausgegangen werden kann, dass alle Lernenden gleiche Bedingungen haben, können die ungleichen Bildungserfolge zur Begabung stilisiert werden.
Verstärkt wird das „soziale Handicap“ (Bourdieu 1971) der unteren Klasse durch die Ablehnung der Techniken intellektuellen Arbeitens6, die sowohl von Lehrenden als auch von den Lernenden der privilegierten Klasse verpönt werden. Auch wenn ihnen diese Methoden wohl bekannt sind, so widersprechen sie der Virtuosität des Meisters, des wahren Intellektuellen.
Dass die schlechteren Startbedingungen der unteren Klassen diese Methoden aber erfordern, da sie den Umgang mit der legitimen Kultur nicht durch Sozialisation erfahren, wird – bewusst oder auch unbewusst – ignoriert. So sanktionieren die Bildungseinrichtungen die sozial bedingten ungleichen Voraussetzungen der Lernenden vor der Kultur (vgl. Fuchs-Heinritz, König 2005, S. 38).
Der gelegentliche Aufstieg einiger weniger aus den unterprivilegierten Klassen dient dahingegen als Beweis der vorgeblichen Gleichheit des Bildungssystems. Denn es scheint ein Aufstieg aus den unteren Klassen ja möglich zu sein, was dem „Mythos von der befreienden Schule Glaubwürdigkeit“ (Bourdieu 2001: 46) verschafft, auch bei jenen, denen der Aufstieg verwehrt blieb.

Fazit

Die schicht- bzw. klassenspezifisch unterschiedlichen Bildungskarrieren lassen sich mit dem sozialen Milieu der Lernenden und dem dort vermittelten kulturellen Kapital erklären. Nicht der Wille der Eltern führt zu der Entscheidung für oder gegen eine längere Schullaufbahn ihrer Kinder, sondern die Internalisierung der objektiven Wahrscheinlichkeit der Bildungschancen der eigenen sozialen Klasse, die aufgrund der alltäglichen Erfahrung zu der subjektiven Einschätzung der Bildungsaussichten ihrer Kinder führt. So kommt es zu einer Selbsteliminierung der unteren sozialen Klassen. Aber diejenigen, die trotz der schlechten klassenbedingten Ausgangslage eine gymnasiale oder akademische Laufbahn einschlagen, werden durch das mangelnde sozialisatorisch erworbene kulturelle Kapital beim Eintritt in die Bildungseinrichtungen stark benachteiligt, weil der natürliche und selbstsichere Umgang der Lernenden der privilegierten Klasse mit der legitimen Kultur positiv sanktioniert und als angebliche Begabung interpretiert wird, während der späte Erwerb des kulturellen Umgangs der subalternen Klassen und der damit verbundenen Unnatürlichkeit negativ sanktioniert wird.
Die formale Gleichheit des Bildungswesens führt zu einer verschleierten Reproduktion sozialer Ungleichheiten und legitimiert Statusunterschiede durch Bildung. Umso zynischer erscheint die Anpreisung der Ideologie der befreienden Schule, die Bildung als Lösung für gesellschaftliche Probleme wie Erwerbslosigkeit, Armut und Ausgrenzung anpreisen, wenn der Zugang zu gesellschaftlichen Positionen dermaßen stark durch die soziale Herkunft bestimmt ist.
Chancengleichheit im Bildungssystem ist solange eine Illusion, wie die formale Gleichheit des Bildungssystems die kulturelle Ungleichheit der Lernenden negativ sanktioniert. Die Schule müsste durch Ungleichbehandlung der Lernenden die ungleichen Startbedingungen substituieren. Erst die gezielte Förderung von sozial und kulturell benachteiligten Kindern könnte einen Aufstieg durch Bildung begünstigen und die soziale Klassenreproduktion ver7
ringern. Eine „rationale Pädagogik [sollte sich, M. R.] an einer genauen Kenntnis der sozial bedingten kulturellen Ungleichheit orientieren und entschlossen sein […], sie zu verringern“ (Bourdieu 1971: 89).
Die Aufdeckung der Funktionsmechanismen des Bildungssystems sind dazu heute – mehr als 40 Jahre nach der Veröffentlichung von Die Illusion der Chancengleichheit7 – immer noch nötig, da die Glaubenssätze der Begabungsideologie bis heute gebetsmühlenartig wiederholt werden. Auch wenn die kulturellen Unterschiede nicht auf ökonomische Ungleichheit reduziert werden dürfen, so ist die materielle Voraussetzung in einem zunehmend kommodifizierten Bildungswesen, mit Studien- und Verwaltungsgebühren, der Abschaffung der Lehrmittelfreiheit in manchen Bundesländern und Ähnlichem, ein nicht zu vernachlässigender Einflussfaktor für Bildungschancen.

Literaturverzeichnis

  • Bourdieu, Pierre (1971): Die Illusion der Chancengleichheit. Untersuchungen zur Soziologie des Bildungswesens am Beispiel Frankreichs. Stuttgart: Klett.
  • Bourdieu, Pierre (2001): Wie die Kultur zum Bauern kommt. Über Bildung, Schule und Politik. Hamburg VSAVerlag.
  • Bourdieu, Pierre (2008): Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. 1. Auflage, [19. Nachdruck]. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
  • Butterwegge, Christoph (2009): Beruhigungspille Bildung. Hintergrund. Zur Schlüsselideologie der „Wissensgesellschaft“. In: Junge Welt, 16.12.2009, S. 10.
  • Bultmann, Torsten (1999): Die Eliten und die Massen. Kritik eines bildungspolitischen Stereotyps. In: Butterwegge, Christoph; Hentges, Gudrun (Hg.): Alte und neue Rechte an den Hochschulen. Münster: Agenda-Verlag, S. 65–76. Online verfügbar unter: http://www.bdwi.de/texte/98571.html.
  • Fuchs-Heinritz, Werner; König, Alexandra (2005): Pierre Bourdieu. Eine Einführung. Konstanz: UVK-Verlagsgesellschaft.
  • Geißler, Rainer (2006): Die Sozialstruktur Deutschlands. Zur gesellschaftlichen Entwicklung mit einer Bilanz zur Vereinigung. 4., überarbeitete und aktualisierte Auflage. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
  • Gulbins, Annerose (2009): Geschichte und Funktion des dreigliedrigen Schulsystems. Online verfügbar unter: http://www.studis-online.de/HoPo/Bildungsstreik/schulstruktur.php?seite=2, zuletzt geprüft am 06.12.2010.
  • Markard, Morus (2005): Das Konzept (Hoch-)Begabung – Funktionskritik eines bildungspolitischen Tendenzbegriffes. In: Bund demokratischer Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler; freier Zusammenschluss von StudentInnenschaften (Hg.): Chancengleichheit qua Geburt. Bildungsbeteiligung in Zeiten der Privatisierung sozialer Risiken. Marburg: BdWi, S. 69–71. Online verfügbar unter: http://v4.uebergebuehr.de/de/themen/hochschulreform/eliteuniversitaeten/vertiefungstexte/konzept-hoch-begabung/
  • Marx, Karl (1859/1969): Zur Kritik der Politischen Ökonomie. Berlin: Dietz Verlag (Marx-Engels-Werke, Bd. 13).

Anmerkungen

  1. Soziale Klasse und Schicht werden hier synonym verwendet, was auf unterschiedliche Quellen zurückzuführen ist. Währen Bourdieu überwiegend von sozialen Klassen spricht, wird in der deutschen Literatur zu Bildungsungleichheiten eher von sozialen Schichten gesprochen. [zurück]
  2. So erklärt sich auch der Aufstieg der mittleren sozialen Klasse, deren objektive Wahrscheinlichkeit zum Besuch eines Gymnasiums oder einer Hochschule wesentlich höher ist, als die der unterprivilegierten Klassen. Die damit verbundene unmittelbare Erfahrung im eigenen sozialen Milieu sowie der Glaube der Eltern an den Bildungserfolg ihres Kindes stärken die Selbsteinschätzung der Schülerinnen und Schüler (vgl. Bourdieu 1971: 40f.). [zurück]
  3. D. h. ob es sich um eine alt- oder neusprachliche, eine mono- oder bilinguale Schule handelt. [zurück]
  4. Öffentliche oder private Schule, Kolleg oder Gymnasium etc. [zurück]
  5. Dabei unterscheidet Bourdieu drei Formen kulturellen Kapitals: (1) das inkorporierte oder auch verinnerlichte kulturelle Kaptal; (2) das objektivierte kulturelle Kapital; und (3) das institutionalisierte kulturelle Kapital. Diese Unterscheidung soll im weiter aber keine Rolle spielen (vgl. dazu Bourdieu 2001: 112 ff.). [zurück]
  6. Hierunter sind methodische Hilfsmittel und das Üben intellektuellen Arbeitens, durch Wiederholungen, das Anfertigen von Karteikarten und Ähnliches zu verstehen (vgl. Fuchs-Heinritz, König 2005, S. 38) [zurück]
  7. Bourdieu, Pierre (1971): Die Illusion der Chancengleichheit. Untersuchungen zur Soziologie des Bildungswesens am Beispiel Frankreichs. Stuttgart: Klett. [zurück]


Dieser Artikel ist auch abgedruckt im Dishwasher Nr.2 Juni 2010

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5 Antworten auf „Der vermeintliche Aufstieg durch Bildung“


  1. 1 Irene 01. Juli 2010 um 14:45 Uhr

    Bordieu (anderes Land, andere Zeit) auf unsere Gesellschaft zu übertragen, wirkt auf mich ziemlich schematisch. Macht man das so in der Soziologie? Eine deutsche Uni funktioniert jedenfalls anders als z.B. die Grandes Ecoles in Frankreich.

    Hier ist es mittlerweile normal, dass Akademikerkinder keinen Konjunktiv beherrschen (der kommt ja in Marienhof und GZSZ auch nicht vor ;-) ) und womöglich auf Lehramt Englisch studieren, obwohl sie schon mit den If-Clauses ihre liebe Not haben.

    Ein (scheinbarer) Vorteil, den Akademikerfamilien heute ausspielen, ist ihre Selbstüberschätzung. Und die fängt an, wenn ein Kind ohne entsprechende Eignung aufs Gymnasium wechselt. Sowas kann aber auch in der Überforderung enden. (Wäre mal interessant, was aus gymnasial überforderten Akademikerkindern in Deutschland tatsächlich wird.)

    Ich fand diesen Artikel interessant:
    http://www.zeit.de/2010/21/Realschule-oder-Gymnasium

  2. 2 Carl 01. Juli 2010 um 15:46 Uhr

    (off topic)
    http://dishwasher.blogsport.de/2010/06/30/gender-schraeglage-im-dishwasher/

    Ich würde mich für deine Meinung als Frau dazu interessieren.

  3. 3 Defi Soz 01. Juli 2010 um 20:05 Uhr

    In den 70ern wurde als bestimmende Barriere für die aufsteigenwollende Arbeiterkinder die der Sprache angesehen und es gibt für mich bis heute keinen Grund, das anders zu sehen, Bourdieu hin oder her. Also elaborated versus restricted code, wie es Bernstein qualitativ formuliert hat. Övermann hat das ins Deutsche übertragen, die Sache aber dann durch seine nachfolgenden Projekte ins Abseits geführt, weil er nicht auf die inhaltliche Differenz eingegangen ist, weil er die bürgerliche Sprache idealisiert hat und den sozialstrukturellen positiven Sinn des restringierten Codes nicht gesehen hat, es eben nur als Defizit begreifen konnte.

    Man kommt zu dieser Diskussion zurück, wenn man sich fragt, ob Arbeiterkinder wirklich sich die bürgerliche Bildung aneignen wollen. Worin besteht diese bürgerliche Bildung? Es ist vor allem die Beherrschung einer bestimmten Sprachkultur. Das Gymnasium, zumindest das alte im 19. Jahrhundert und danach, ist extrem sprachorieniert und wie es das noch heute ist, zeigt der letzte Länderbildungsvergleich, wo nur diese sprachliche Kompetenzen getestet werden und deren Beziehung zur sozialen Herkunft herausgestellt wird. Was ist der Sinn dieser Sprachorientierung? Die Sprachforscher genauso wie die kompensatorische Pädagogik des letzten Jahrhunderts versuchen das als objektive Notwendigkeit und als elementare Bedingung von „Emanzipation“ herauszustellen. Denn die Beherrschung des „elaborierten“ Codes bedeute: Abstraktionsvermögen, Präzision und Verallgemeinerbarkeit der Sprache, Ausdrucksfähigkeit von Subjektivität, die Fähigkeit den Standpunkt des Anderen einzubeziehen, kurzum erlaubt erst einem Individuum ein „autonom handlungsfähiges mit sich selbst identisches Subjekt“ zu sein, wie die idealisierende Standardformel lautet.
    Schaue ich mir aber die materiale Seite an, also die Lebenswelt, die dieses Sprechen benötigt, dann sehe ich, wie dieses Gymnasium die herrschende Mittelschicht bedient: die Juristen, die Redner aller Art in Politik, Religion und Gesellschaft, die Medien in der bürgerlichen Öffentlichkeit, die definieren, was wir denken und diskutieren dürfen. Also diese Diskursfähigkeit wird dann zu einem Mittel der Durchsetzung von Mittelschichtsinteressen.
    Diese Erfahrung kann jedes Arbeiterkind machen, das sich diese Sprache angeeignet hat. Weit wird er mit ihr nicht kommen, denn sie ist wirksam nur auf der Grundlage von Amt, Position, Beziehungen, Stellung in Hierarchien, Geldvermögen.
    Ob sie eine notwendige Bedingung von demokratischen Verhältnissen ist oder immer verbunden mit sozialer Ungleichheit, ich weiß es nicht.

    Nun hat sich in den letzten Jahrzehnten im Laufe der Veränderung der Bildung, ihre Verschiebung in Richtung Technik, Verschulung, ihrer Produktionsorientierung das Problem sozusagen von selber erledigt. Zwar ist das Beherrschen von elaborierter Sprache immer noch ein großer Vorteil – etwa in der textgebundenen Struktur des Internets – aber es lässt sich Geld verdienen ohne den kommunikationsorientierten Krimskrams der bürgerlichen Ideale von Autonomie, Kommunikation und Demokratie. Es reicht die Dienstleistung in Absehung seiner gesellschaftlichen Zwecke und Dimensionen aus. Money makes the world go round. Das ist dann „Aufstieg“.

    Also dieser Aspekt des Bildungsbegriffs wird in Deinem Artikel leider nicht diskutiert. Die Rolle der Lehrer wird leider auch nicht diskutiert; wie sie selber in der Regel Aufsteiger sind, die Normen dieser „Mittelschichtsgesellschaft“ – Konkurrenz, „Leistung“, „Bildung“, „Kultur“, Individuum“, gehobenen Konsum – noch mehr verinnerlicht haben als die liberale oder legere obere Mittelschicht. Sie reden von Leistung und Konkurrenz, gleichzeitig setzen sie aber in einem Zwangssystem die Diskriminierung durch.

    Man mag einwenden, dass sich die gesellschaftlichen Lebensverhältnisse und Produktionsbedingungen gewissermaßen akademisiert, „verbürgerlicht“ haben, also dieser bürgerliche Bildung ein Teil unserer unabdingbaren Lebensvoraussetzungen sei, man also ohne Sprachkompetenz – Internet, selbständiges Informationsvermögen, Lesekompetenz, Rhetorik und Kommunikationskompetenz – nicht weiterkomme –
    aber ich denke, es ist Zeit, sich zu fragen, ob nicht die „Defizite“ der Arbeiterkinder, ihre Orientierung an Werten, die den Schulerfolg behindern, auch einen positiven Sinn haben, ob die Werte eines bürgerlichen Individualismus usw., der Aufstieg es wert ist, diese Werte: etwa Beziehung, Gemeinschaft, Konkretheit und anderes von mir nicht Formulierbares aufzugeben.

  4. 4 Andreas 11. Juli 2010 um 13:41 Uhr

    Hi DefiSoz,

    nur kurz zu deinem Beitrag: hier wird diskutiert, ob Sprache zum Schwerpunktthema der nächsten Dishwasher-Ausgabe gemacht werden soll: The next Dishwasher.

    Und es gibt eine ganz gute Kritik am Sprachbarrienansatz/ an der Soziolinguistik von Siegfried Jäger in seinem Klassiker „Kritische Diskursanalyse“.

  1. 1 Diwshwasher 2 Race, Class, Gender … « Dishwasher Pingback am 01. Juli 2010 um 13:02 Uhr
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